Teams en andere samenwerkingsverbanden zijn het lang niet altijd eens over wat de gewenste richting is voor ontwikkeling. Dat hoeft niet ongewenst te zijn, een goede discussie hierover met ruimte voor uitwerking biedt ruimte voor vernieuwing en geeft dynamiek in het gesprek, het gaat echt ergens over. Er staan echter ook flinke belangen op het spel, gevestigde of juist onderbelichte visies en belangen. Om deze belangen goed voor het voetlicht te brengen bedient men zich graag van krachtige argumenten, liefst sterk op de verbeelding werkend. wordt vaak gebruik gemaakt van krachtige argumenten. Het lastige hiervan is echter dat deze wens om krachtige argumenten vaak vervalt in het gebruiken van krachtige argumenten ten nadele van diegenen waar men zich zogenaamd tegen afzet. Het probleem daarvan is namelijk dat dit partijen kan verdelen om een argument dat niet werkelijk de kern van de verdeling in de discussie raakt. Zulke argumenten kunnen als splijtzwammen in de discussie werken, omdat ze afleiden van waar het werkelijk om gaat, maar partijen wel sterk verdeelt, bij uitstek hen in onoverbrugbare kampen plaatst. Het lijken daarom sterke argumenten, maar volstrekt improductief voor de ontwikkeling van een gemeenschappelijk gedragen richting omdat zo’n argument het team in kampen opsplitst zonder dat de kampen toekomen aan een gesprek dat werkelijk gaat over wat hen bindt en verdeelt. Een goed voorbeeld van zo’n splijtzwam is het beeld dat ‘innoveren van onderwijs klinkt aantrekkelijk, maar je moet toch niet zomaar willen experimenten met het leven van kinderen’!

Het gekozen voorbeeld heeft niet als doel om het belang wat hierachter vaak schuilgaat, namelijk van gedegen vakkennis en van gedegen volgorde in stappen van het leren van die vakkennis of vakvaardigheden te onderschatten. Het is goed voor een samenleving als de verschillende belangen sterk voor het voetlicht komen, zoals bijv. dat elke vakdocent best op grammatica zou mogen letten, en goed worden afgewogen in hun onderlinge belang. Maar daarom is het juist ook goed als zo’n afweging binnen een onderwijsteam, maar ook op nationaal niveau en in de media, niet wordt belemmerd door oneigenlijke retorica.

Als eerste zullen we hieronder nu de vergelijking van innovatie in onderwijs met je experimenteert toch ook niet met kinderen in de gezondheidszorg op zijn merites beoordelen. Daaruit volgt dat het argument zowel onjuist is als de discussie afhoudt van werkelijk interessante vragen die daarachter liggen en die met een statement als dit worden verdoezeld. Tot slot zullen we kijken wat de belangrijkste consequentie is van de fijnmazige beoordeling van dit label en kijken wat voor effecten dit label heeft in de gegeven context.

Innoveren in onderwijs onterecht vergeleken met experimenteren in gezondheidszorg

In de discussie over goed onderwijs wordt ten nadele van nieuwe/andere vormen van leren vaak gebruik gemaakt van een retorische verwijzing naar experimenteren in de gezondheidszorg. In de trant van, ‘daar wordt toch ook niet zomaar geëxperimenteerd met een nog niet bewezen behandeling, laat staan dat je 3 jaar gaat experimenteren met het behandelen van jonge kinderen’. Dit is – of lijkt zoals zal blijken – een krachtige vergelijking die in het afgelopen decennium vaak gebruikt is of wordt om het belang (op zichzelf terechte) belang te onderstrepen van betere basisvaardigheden op basis van vakonderricht versus het afwijzen van of extreme voorzichtigheid met innovatie in onderwijs.

Omdat het om zo’n krachtige vergelijking gaat voor een zo’n belangrijk onderwerp als welke richting willen wij als team of onderwijsveld uit zullen we deze vergelijking hieronder uiteenrafelen, vanuit nogmaals het belang om tot een werkelijk gesprek te komen over waar het onderwijs om gaat en elkaar niet vast te pinnen op posities, hoogstens op bepaalde/andere keuzes vanuit navolgbare belangen.  

Vergelijking met (medisch) experimenteren versluierd discussie over werkelijke vragen

Terug naar de vergelijking met medisch experimenteren. Omdat deze vergelijking een appèl doet op morele gevoelens, het debat nogal verhit en partijen onnodig in kampen uiteenzet is het goed om te bekijken of de meningsvorming over de betrokken onderwerpen wordt belemmerd omdat de vergelijking het zicht op de werkelijke processen waarover het debat gevoerd moet worden versluierd. De gevolgen overziende kunnen we constateren dat dit inderdaad zo is, het label werkt als een splijtzwam omdat het zowel onjuist is als een discussie versluierd/belemmerd over waar het werkelijk om gaat.

Medische veronderstellingen ten aanzien van gevaar experimenteren

1.  Het gaat in deze vergelijking niet om de gezondheidszorg in het algemeen, maar om de medische gezondheidszorg (ten opzichte van bijv. de geestelijke gezondheidszorg). Een sector waarvan we voor het grootste gedeelte uitgaan van de veronderstelling dat er sprake is van vaste terugkerende relaties tussen fysische processen welke dus fysisch zijn na te bootsen, los van de identiteit van de drager (bijv. een middel voor oorontsteking).

a.         Bij geestelijke gezondheidszorg gaat de vergelijking niet op. Afgezien van medicinale remming van oorzaken en demping van effecten van ziektes zijn er nog nauwelijks uniforme schaalbare genezende behandelwijzen ontdekt voor het psychiatrisch behandelen van de verschillende ziektes zoals deze in DSMIV (de bijbel van de psychiatrie) worden onderkend, hoewel er uiteraard wel kenmerken van redelijke behandelwijzen zijn ontdekt, zoals structuur voor zogenaamde schizofrenen. In de eerste kenschetsen voor de herziening van DSM V, uitkomend in 2013, wordt overigens ook de gehele structuur van categorieën van persoonlijkheidsstoornissen losgelaten, wat namelijk zou veronderstellen dat de ziektes duidelijk en afzonderlijk identificeerbaar (en dus ook behandelbaar zijn) en meer uitgegaan van een dimensionaal model.  

2.  De vergelijking stoelt op de veronderstelling dat er vaste objectieve relaties zijn tussen medische stoornissen en daaraan ten grondslag liggende factoren. Dat zou betekenen dat we alleen/vooral moeten ingrijpen als we weten wat de vaste factoren zijn en onze interventie op basis van bewezen onderzoek hierop is afgestemd. Experimenteren is dus het afwijken van het bekende, om binnen een beperkte ruimte tot experimenteren te komen tot een nieuwe standaard (protocollaire) oplossing. Echter die veronderstelde vaste relaties liggen bij nader inzien niet zo vast:

a.              Er worden in toenemende mate relaties ontdekt tussen fysisch niet zichtbare (wel meetbare) afwijkingen en psychische stoornissen (denk aan de rol van neurotransmitters zoals dopamine) en andersom, de invloed van psychische fluctuaties op lichamelijke stoornissen, denk  bijv. aan de invloed van stress op ons maagzuur.

b.             De veronderstelling van vaste relaties tussen diagnosticeerbare ziekten en daaraan ten grondslag liggende fysische processen negeert de zeer belangrijke rol van het immuunsysteem hierin. Terwijl het immuunsysteem juist sterk beïnvloedbaar is door de drager zelf (ofwel een complex niet isoleerbaar geheel) en op allerlei wijzen positief te ondersteunen. Het laatste wijst ook duidelijk uit dat mensen met een positief wereldbeeld meer bezitten van bepaalde positieve neurotransmitters die weer belangrijk zijn voor het immuunsysteem. Ofwel er is vaak niet een juiste ingreep om het immuunsysteem te versterken, er zijn allerlei mogelijke goede interventies.

Onjuiste toepassing van het begrip experimenteren op onderwijs

3.  Medicijnen is echt een vak waarvoor je moet studeren, je leert het niet uit ervaring in het dagelijkse leven. Terwijl iedereen in het dagelijkse leven te maken heeft met leerprocessen, waaronder de ouders die in eerste en laatste instantie diegenen zijn die een oordeel kunnen en mogen vellen over de bijdrage van scholen aan de algemene ontwikkeling van hun kinderen. Experimenteren in geneeskunde is daarmee iets heel anders dan experimenteren in leerprocessen.

4.  Er wordt ten onrechte gebruik gemaakt van de term experimenteren. Experimenteren doe je ofwel om uit te vinden wat voor effect iets heeft op iets anders, ofwel om uit te vinden in hoeverre het effect wat je verondersteld van een bepaalde interventie ook in meer of minder vergelijkbare omstandigheden optreedt. Bijv. of Helium een genezend effect heeft bij verkoudheid, en als het dat bij mij had toen ik dronken was, ook heeft als ik niet dronken ben. Dit bevat 2 oneigenlijke vergelijkingen. Een ieder die bevoegd en/of bekwaam is in het onderwijs is geschoold in wat wel en niet werkt in het onderwijs, en ten tweede heeft iedere volwassene ervaring met leren, terwijl dat niet zo is bij het opereren van een hart.

5.  Als we met experimenteren doelen op (onder meer bijv.) het inzetten of toepassen van andere werkvormen, andere strategieën van leren, dan blijkt uit neurologisch onderzoek (vergelijk het onderzoek van prof. Jelle Jolles in Nederland of dat van Prof. Marin Korte in Duitsland) dat die differentiatie, die verrassing van de hersenen juist enorm belangrijk is voor de ontwikkeling van ons potentieel van leren, van ons hersenpotentieel. Van het leren maken van nieuwe en andere verbindingen.

6.  De kwaliteit van de leerkracht is verreweg belangrijker als de gekozen interventie (of zelfs methode) voor het aanleren van een onderwerp. Dat in aanmerking nemende kun je beter zeggen we experimenteren niet met leraren die onvoldoende kwaliteit hebben, ofwel onbekwame leraren. Uitdrukkelijk moet hier van bekwaamheid worden gesproken omdat niet uitgesloten kan worden dat alleen bevoegde mensen bekwaam kunnen zijn over deelaspecten van het leren.

7.  Onderwijs is een bestaand systeem waarin nieuw beleid en nieuwe interventies voortborduren op het bestaande systeem. Sommigen zoals Jozef Kok betogen daarom, dat het onderwijssysteem op zichzelf als een groot experiment kan worden gezien, waarvan niet onderzocht is of momenteel kan worden of alternatieve modi beter zijn. Het is de arrogantie van de monopolist.

Onderwijs en medische gezondheidszorg zijn (niet) vergelijkbaar

8.  Over de vergelijkbaarheid is in de vorige aspecten het een en ander al gezegd. De vergelijking stoelt in meest primaire zin echter op de veronderstelling dat er vaste relaties bestaan tussen input, het medicijn voor de ziekte of de didactiek voor het leeronderwerp en de output, de genezing of de leerresultaten van kinderen. In zoverre deze veronderstelling klopt voor medische gezondheidszorg kan men er vanuit gaan dat voor een oorontsteking vrij goed na te gaan is of en binnen welke tijd een bepaald middel effectief is en of dit ook voor meerdere mensen geldt ongeacht hun achtergrond (double blind onderzoek). Bij onderwijs echter, speelt de verwerking van de leerstof een enorme rol, wat ook blijkt uit dat de kwaliteit van de leerkracht belangrijker blijkt als de gekozen interventie (methode).

9.  Aan de andere kant speelt ook in de medische gezondheidszorg het subject, waaronder zijn unieke samenstelling en constitutie en zijn immuunsysteem een belangrijke rol. Dat maakt bijv. uit voor wie bij een rondwarend griepvirus dit virus zich manifesteert of alleen in het lichaam rondwaard of zelfs al weggewerkt is door het immuunsysteem. Maar juist op dat aspect van de medische gezondheidszorg stoelt de kracht van deze vergelijking niet.

10.              Omdat de relatie tussen subject in fase 0 en fase 1, ofwel in de tijd in relatie tot het thema gezondheid of onderwijs al een paar keer aan de orde is gekomen kunnen we ook proberen dit op nog hoger abstractieniveau te vergelijken, hoewel dit lastig is. Maar bij onderwijs kunnen we zeggen gaat het om de integratie van kennis uit de wereld met de begrips- en vaardigheidsontwikkeling van de persoon en zijn eigen mogelijkheden. Het gaat dus eigenlijk steeds om het realiseren van nieuwe/andere kennis (antithese) en het integreren daarvan in het eigen begrips en vaardigheidsvermogen, ofwel om steeds een nieuwe synthese. Het label stoelt op de veronderstelling dat het bij gezondheidszorg gaat om herstel van een gezonde situatie. Omdat we geen onderscheid maken tussen het hersteld zijn van een verkoudheid en de situatie voor die verkoudheid gaat het dus in feite om het herstellen van de oude gezonde situatie, of indien dit niet herstelbaar is het leren leven met een beschadigde situatie. Ook vanuit dit perspectief is onderwijs en gezondheidszorg dus niet vergelijkbaar.

Indien de vergelijking oneigenlijk is, wat kunnen we er dan wel van leren?

Het gaat in het onderwijs niet om het toedienen van een medicijn, een interventie om een fysisch proces te beïnvloeden dat isoleerbaar op oorzaak-gevolg relaties kan worden onderzocht en opgeschaald.

De verwerkende eenheden in het onderwijs bij deze dienstverlening, namelijk leraar en leerling, zijn bijzonder complex. Het vergelijken van het genezen van een verkoudheid met het leren van breuken doet onrecht aan de complexiteit. Een breuk kan weliswaar net zoals een verkoudheid worden teruggebracht tot een aantal kenmerken. Maar daarmee heeft de lerende nog niet die kenmerken en de toepasbaarheden op zak. Op die bijzonderheden van de lerende moet de leerkracht kunnen inspelen. Dat betekent overigens nog geen gelijk voor de ene of andere partij. Zo valt er voor het oude leren en het nieuwe leren best wat te zeggen vanuit dit perspectief, omdat de ene partij dit kan oplossen door na de standaard instructie te differentiëren in begeleiding, de andere door in de instructie al te differentiëren.

De vergelijking leunt dus op een oneigenlijke argumentatie. Het belangrijkste resultaat van het uitpluizen van de merites van deze vergelijking is dat het onrecht doet aan de bijzondere situatie dat de lerende en de leraar beiden een belangrijke rol vervullen in het leren, als subject moeilijk onderschatbaar zijn in hun rol tot het leren. Dit betekent dus dat deze vergelijking de centrale rol van de leerkracht als professional onrecht aandoet, hoe ironisch dit ook moge klinken omdat de vergelijking juist vaak wordt ingeroepen om de leerkracht als professional te beschermen. Maar leerkrachten willen per definitie niet zomaar spelen met het leven van leerlingen, terwijl het argument/label hen daar wel van beschuldigt.

Uitgangspunten bij verbetering relatie lerende en leraar

Bij onderwijs speelt de verwerking van de interventie door de lerende (de drager) de hoofdrol. En om die reden is de relatie van de aandrager van de interventie (de leerkracht) met de lerende van eminent belang. Dit leidt tot 3 uitgangspunten:

·         Een sfeer, cultuur op school die motiveert om te leren. Het gaat hier om hoe leerkrachten en leerlingen zo’n cultuur percipiëren, het is hun school! In de ene situatie kan dat een strakke omgeving zijn, bijv. als compensatie voor de omgeving, maar dat is dus adagium sine qua non, geen absolute vereiste.

·         Leraren die professioneel zijn, ofwel het morgen beter willen doen en daarvoor willen leren van zichzelf en anderen om adequaat met leerlingen om te kunnen gaan en didactisch te kunnen differentiëren.

·         Een verbrede visie, opleiding, didactiek en scholing op het didactisch handelen van leerkrachten in relatie tot verschillende leerlingen en verschillende leeronderwerpen als perspectief. Leerkrachten zouden eigenlijk leerdoelen moeten kunnen opsplitsen in tussenleerdoelen (wat de leerwerkboeken nu doen) en dit tevens kunnen differntieren naar leerlingen. Maar ook leerdoelen met elkaar kunnen verbinden, bijv. sociale ontwikkeling en creatieve en innovatieve ontwikkeling bevorderen door die vermogens te stimuleren door ze aan te spreken in de werkvormen voor vakonderwerpen. Hetgeen ook uit praktisch oogpunt (tijdsgebrek) en effectiviteitsoogpunt (neurologisch effectieve leerontwikkeling) gewenst is, namelijk als leerkrachten bijv. wiskunde in gym of muziek kunnen aanspreken en vice versa (zoals neurologen van het leren aanbevelen) en idem dito voor taalrijk onderwijs in alle vakken.

Effect van deze vergelijking op scholen, over externe druk en eigenaarschap

De druk op de basisvaardigheden waar het argument omtrent experimenteren voor is gebruikt wordt door scholen sterk gevoeld. Vooral leraren ervaren in hun werk vaak een schijnbare tegenstelling tussen het bereiken van noodzakelijke basisresultaten in rekenen en taal (waar de thematiek van basisvaardigheden mee lijkt te zijn vereenzelvigd) en het pedagogische belang van een brede vorming en ontwikkeling van kinderen. Uiteraard moet voor deze beide, terechte belangen een goede balans worden gevonden. Maar nu komt het, die balans kan in het onderwijs alleen in het centrum van die balans gevonden worden, dus in de individuele leerkracht binnen zijn samenwerkingsverband, de school. Als we echter uitgaan van een zuiver en beheersbaar oorzaak-gevolg vraagstuk (waar de vergelijking experimenteren in gezondheidszorg vanuit gaat) dan kunnen besluiten hieromtrent op algemeen maatschappelijk vlak genomen worden, bijvoorbeeld over het noodzakelijke aantal uren voor bepaalde vakken, en dientengevolge worden opgelegd aan het onderwijsveld.

Een moedig iemand is onder negatieve druk wellicht creatief, maar de meesten onder ons gaan onder negatieve druk toch eerder over op vertrouwde en geaccepteerde interventies. Als de omgeving je geen vertrouwen geeft om onder druk zelf je eigen weg te vinden, dan treden 3 mechanismen op:

a.       De verhouding met het extern opgelegde doel wordt ambivalent, waardoor het eigenaarschap van leerkrachten van de doelen van de eigen professie verminderd;

b.      Je verlaat je sneller en makkelijker op door de maatschappij al geaccepteerde interventies, ofwel wordt uitvoerder. Je voelt minder energie en vertrouwen om hierin je eigen weg te vinden.  

c.       In het ergste geval handel je zogenaamd naar anderen toe wel volgens de geaccepteerde of opgelegde normen, maar sta je er niet achter en worden de beoogde effecten dus ook niet bereikt (vandaar ook het belang van gedeeld leiderschap).

De andere reactiewijze op negatieve druk, namelijk je afkeren van het hele systeem vindt gelukkig nog weinig plaats, hoewel er al vrij veel Nederlanders zijn die emigreren naar het buitenland. Sterker nog, zoals de commissie Dijsselbloem heeft aangetoond, is het niveau van het Nederlandse onderwijs vooral ook te danken aan het feit dat veel leerkrachten systeeminnovaties beleidsarm hebben ingevoerd. Dat ontslaat ons overigens niet om de hier van toepassing zijnde mechanismes te onderkennen.

Want naast de externe druk zijn er ook al een aantal andere elementen die afleiden van kunnen maken van weloverwogen keuzes in mede-eigenaarschap van de vragen. Naast de dagelijkse gang van zaken die al snel alle aandacht opeist zijn daar ook structurele en culturele aspecten die belemmeren tot een professionele ontwikkeling van de leerkracht, die pas professioneel genoemd kan worden als hij voortdurend van zijn eigen werk en van anderen kan leren. Als we dar de externe druk aan toevoegen om onder maatschappelijke druk tot snelle resultaten te komen zal het duidelijk zijn dat een adequate balans in de praktijk per definitie minder goed vanuit de eigen professionele doorontwikkeling gevonden worden.

Voor een zwak presterende school betekent dit ceterus paribus (overige omstandigheden gelijk zoals pedagogische (de)motivatie) dat deze vanuit extern gerichte motivatie eerder kiest voor klassiek (vak)instructie georiënteerd onderwijs als bijv. integraal instructiegeoriënteerde onderwijs. Niets ten nadele voor het vakinstructie georiënteerde onderwijs, maar voor de toekomst van het onderwijs neemt het belang van andere vaardigheden (welke in Europees verband transversale vaardigheden worden genoemd, zoals culturele en creatieve expressie) alleen maar toe, alsook andere opvoedingstaken. Die andere opvoedingstaken zijn weliswaar niet exclusief voor het onderwijs, maar hiermee dient het onderwijs zich wel mee uiteen te zetten in samenwerking met ouders en omgeving.

Het argument draagt dus in sterke mate bij aan een externe druk die het richtinggevend vermogen van scholen en hun teams zelf onder druk zet. Dat kan een nuttige spanning zijn om tot nieuwe/andere keuzes te komen, maar het kan ook een spanning zijn waardoor we scholen en hun teams onvoldoende ruimte bieden om zelf professionele keuzes te maken.

Het argument is daarmee dus niet alleen een retorisch onjuist argument die partijen in een kamp verdeelt wat hun afleidt van een werkelijke discussie over de elementen eronder. Maar heeft ook op macroniveau een sterke invloed op externe druk waarvan het de vraag is of scholen en hun teams voldoende ruimte hebben om zich aan die weerstand te ontwikkelen.